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quinta-feira, 29 de outubro de 2015

O RIGOTTO CAIU!

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Um olhar sociológico para a gestão democrática da educação nacional e sua relação com o a formulação da política da educação contida no Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-2024 ¹Líbia Aquino Resumo: O artigo pretende apresentar um olhar sociológico sobre a gestão democrática e para isto utiliza-se no estofo teórico de vários autores, sendo que se destaca Almerindo Janela, estudioso do papel do Estado, a globalização e as políticas educacionais. No decorrer do texto apresenta-se breve análise do cenário da formulação da política em questão, com ênfase para a gestão democrática pretendida e os apontamentos contidos nos Planos Nacionais de Educação para o período compreendido entre 2001-2020. Destaca elementos normativos da gestão escolar e na sequência destaca os princípios da gestão da educação e da escola contidos no texto do PNE 2001-2011. Na sequência apresenta os atuais rumos da formulação da política contida no PL 8035/2010. Ao concluir apontam-se as perspectivas rumo à aprovação do texto final do projeto de lei, na Câmara dos Deputados, no atual cenário político nacional. Palavras-chave: gestão democrática, plano nacional de educação, políticas públicas, análise de políticas. Introdução Considerando-se as leituras e suas consequentes discussões ocorridas na disciplina de Sociologia das políticas educacionais: fundamentos teóricos da ação pública, resulta este artigo, cujo tema central é a gestão democrática proposta na formulação da política contida no texto do Plano Nacional de Educação para a década compreendida no período de 2011 a 2020. Dentre os inúmeros textos estudados, analisados e discutidos, destaco o de autoria de Almerindo Janela Afonso, publicado em 2003 e que aborda o Estado, a globalização e as políticas educacionais, no qual Janela apresenta os elementos para uma agenda de investigação. O texto evidencia alguns dos eixos e condicionantes das políticas educacionais atuais, considerando o contexto português e europeu. Tem como pano de fundo a redefinição do papel do Estado. ¹Doutora em Políticas Públicas da Educação pela Faced/UFRGS - Pedagoga. Coordenadora Acadêmcia ULBRA/Guaíba. O enfoque utilizado no texto é sociológico, começando por fazer uma alusão crítica e sucinta às velhas teorias do Estado e respectiva crise em termos de capacidade hermenêutica. Ao final desta primeira parte do texto, o autor faz o seguinte questionamento: Será possível construir com objetividade o objeto “políticas educacionais” sem deixar de manter um compromisso com as lutas sociais em torno dessas mesmas políticas? Sobre o questionamento, comenta que até o momento, aceita a resposta de Raymond Morrow e Carlos Alberto Torres (1997) que propõem que uma análise integrada da política educativa deve, na perspectiva de uma sociologia da educação crítica e política, possuir dois momentos: a análise objetiva dos determinantes da política pública; e uma análise da antecipação das condições de possibilidade das mudanças e das estratégias prováveis de implementação de uma política de transformação (p. 312-313) Destaca-se a análise que Almerindo Janela faz sobre o Estado-nação, as teorias do Estado e as políticas educacionais. Neste ponto o autor se ocupa em colocar em evidência alguns dos eixos e condicionantes das políticas educacionais atuais, tendo como pano de fundo a redefinição do papel do Estado. Para isso, aborda o Estado-nação, as teorias do Estado e as políticas educacionais – destaca a promoção dos quase-mercados e as relações com o terceiro setor. Sobre os quase-mercados define como sendo uma espécie do modelo híbrido público/privado. Destaca também a reemergência do chamado terceiro setor. Outro destaque que se considera importante é a atenção dada à globalização e educação, com a hipótese de uma globalização de baixa intensidade. Por outro lado, sob a perspectiva dos institucionalistas do sistema mundial, o desenvolvimento dos sistemas educativos tem como pressuposto a existência de uma cultura educacional mundial comum, sendo assim, consequentemente, há possibilidade da cultura educacional mundial comum se sobrepor aos fatores nacionais. Torna-se fundamental, também considerar e destacar o significado da agenda globalmente estruturada para a educação: enfatiza-se, entre outros pressupostos, a centralidade da economia capitalista no processo de globalização. Entende-se o global como o conjunto de forças econômicas que operam supranacional e transnacionalmente, e discute-se os processos que levam à imposição de prioridade por parte de alguns Estados sobre outros. (supremacia). Ou seja, o que é determinante é a manutenção e reprodução do sistema econômico capitalista e a posição hegemônica que nele detêm os Estados mais poderosos. Tais estratégias, segundo o autor, contribuem para escamotear velhas fórmulas de indução discriminatória e classista, atribuindo a responsabilidade de escolhas de escolarização e formação, exclusivamente aos sujeitos. Quanto às mudanças no ensino superior, considera um período de transição, de um modelo de controle, para um modelo de supervisão estatal (emergência do Estado-avaliador). Esse Estado-avaliador implica na redistribuição das funções e responsabilidade na coordenação do ensino superior. Todavia, não implica na diminuição do poder do Estado. Considera-se a principal contradição do Estado avaliador, na ênfase simultânea, por um lado, a desregulação e a autonomia institucional, e, por outro, o desenvolvimento regulatório condicionando a ação institucional (Seixas, 2001, p.217). A partir das considerações formuladas acima, pretende-se neste artigo, apresentar um recorte com as considerações resultantes das pesquisas e estudos realizados até o momento, sobre a formulação da política contida no Projeto de Lei 8035/10 que trata do Plano Nacional de Educação para a década de 2011-2020. O Cenário da Formulação da Política em Análise É oportuno destacar aqui a importância do método utilizado para investigar o processo de formulação de políticas públicas, ou seja, o processo através do qual uma infinidade de interesses, tanto públicos quanto privados, exercem seus efeitos nas engrenagens da negociação política, na elaboração de políticas públicas. Torna-se vital entender o cenário onde tais fatos acontecem e quem são os atores envolvidos. Isto se torna mais compreensível se traduzirmos da seguinte forma: o atual cenário que está posto para a análise da formulação das políticas públicas para a educação, contidas no PL nº 8.035/2010, se origina no final da primeira década do século XXI, onde surgem mudanças no cenário mundial globalizado. O marco fundamental da situação política pode ser explicado pelo giro histórico que significou o irromper da crise e suas consequências. Minha hipótese é que se abriu um novo período histórico, cujos desdobramentos carregam perigos gigantescos, catástrofes sociais e ecológicas e oportunidade de confronto de classes e lutas sociais e políticas decisivas que apresento na análise a seguir. Em 2008, após o estouro da “bolha” financeira dos empréstimos subprimes, a liquidez do sistema financeiro mundial foi comprometida. A “bolha” foi gerada pela super-expansão de crédito, sem que houvesse mecanismos regulatórios que inibissem a contaminação do sistema com produtos financeiros sem garantias. A crença na autorregulação do mercado legitimou a irresponsabilidade dos agentes envolvidos. Porém, a crise já havia atravessado o Atlântico e atingia os grandes bancos europeus, provocando um efeito global. A crise gerada na economia especulativa atingia a economia real. A população alheia aos joguetes do capitalismo financeiro passou a ser assolada pelo desemprego e viu os impostos pagos serem revertidos em socorro aos bancos. O desdobramento da crise em solo europeu atingiu fortemente os estados mais fragilizados economicamente: Portugal, Espanha, Irlanda, Itália e Grécia. As políticas de austeridade aplicadas a esses países visam a recuperação econômica, às custas dos empregos e dos direitos sociais dos cidadãos. Há cerca de 73 milhões de jovens, entre 15 e 24 anos, desempregados pelo mundo. Somente na Europa, aproximadamente 10 milhões de pessoas perderam seus empregos desde 2007. Na Espanha e Grécia, o nível de desemprego atingiu 54% da população ao final de 2012. O desemprego em massa repassa a conta da crise para os trabalhadores. Os planos de austeridade, pacotes de medidas econômicas que visam sanar os déficits orçamentários dos países debilitados, atacam os direitos sociais, conquistas das populações, conjuntamente com a repressão e criminalização dos movimentos contestatórios. Em várias partes do globo, movimentos contestatórios eclodem ou continuam os processos iniciados em anos anteriores, motivados pela ingerência capitalista que ataca as cidadanias. Na Síria, a guerra civil, que perdura há dois anos, já fez milhares de vítimas. Na esteira da Primavera Árabe, iniciada em 2010, o grupo opositor ao ditador Bashar Al Assad, luta pela instauração de um governo democrático. Frente à matança que ocorre e às suspeitas de uso de armas químicas por parte das tropas do governo, notadamente, as instituições internacionais, como a ONU (Organização das Nações Unidas), são visivelmente omissas. Na bacia do rio Jordão, o massacre ao povo palestino sob a chancela dos Estados Unidos, continua, assim como sua resistência. Em Portugal, 80% da população é contrária ao cumprimento do acordo com a Troika. Na Espanha, milhares tomaram as ruas das principais capitais, em protesto contra o desemprego. No Brasil, emerge um movimento das ruas. Inicialmente, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, os estudantes e os trabalhadores saem às ruas reivindicando a redução do preço das passagens dos ônibus. Na esteira da temática, em todas as capitais brasileiras, não só estudantes e trabalhadores, mas todas as pessoas se colocam nas ruas para reivindicar por políticas públicas para todos. Tudo indica um novo horizonte na situação mundial, mostrando que também no terreno da ação direta das massas estamos diante de uma mudança histórica. As reivindicações que iniciaram pela redução das passagens de ônibus, agora apontam temáticas mais gerais, como educação, saúde, gênero, segurança. E se percebe que a indignação está presente em todas as manifestações. Inclusive, a presença de vândalos no movimento, denota claramente, o descaso com a educação e a ocupação com a segurança para alguns, demonstrando a ausência de segurança pública para todos. Neste cenário, revelado em parte, estão os atores da formulação das políticas públicas, que podem ser singularizados em dois grupos. Do primeiro grupo fazem parte os que atuam junto à escola de educação básica e instituições de educação superior (locais privilegiados de implementação de políticas públicas da educação), e que estão organizados em sindicatos, associações e movimentos; e aqueles a quem chamamos comumente de governo, grupo que envolve políticos (no poder executivo federal e os congressistas) e burocratas que estão em cargos dirigentes na área da educação e em outros setores da administração pública federal. Ambos os grupos se ocupam em apresentar propostas que serão discutidas no Congresso Nacional. Os elementos do primeiro grupo, professores e funcionários de instituições de educação, dirigentes de secretarias de educação estaduais e municipais, pais e alunos, assim como militantes da causa da educação, formulam propostas, de forma organizada. No caso específico, a Conae 2010, anteriormente citada, foi veículo de expressão, agregação e disputa de interesses e de propostas. O segundo grupo é formado por atores governamentais que estão no topo da hierarquia do governo federal: dirigentes do executivo federal, que é o formulador, por excelência, da proposta de política pública em questão, e os parlamentares, que têm como tarefa, também, formular as diretrizes de política pública que integrarão o PNE. Junto aos parlamentares, as consultorias legislativas e os assessores legislativos. Os atores do/no parlamento federal são, na verdade, atores fundamentais no processo de formulação, pois, por intermédio de sucessivas discussões e intervenções do interesse dos partidos políticos que representam, bem como dos diferentes grupos representativos da comunidade educacional, finalmente formulam o texto que contém, no seu interior, as diretrizes orientadoras de determinadas políticas públicas. A gestão democrática da escola e os apontamentos contidos no Plano Nacional de Educação no período compreendido entre 2001 e 2024 Na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, a gestão democrática do ensino público é apresentada como um dos princípios constitucionais da educação. Está claro que o pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever do Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da mesma Constituição, ficará incompleto e truncado se tal princípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas/redes e nas escolas. A Constituição e a LDBEN estabelecem a gestão democrática como fundamento que preside instrumentos e práticas da organização e da gestão das escolas públicas e dos sistemas de ensino. A ideia de gestão democrática está vinculada à função social da educação de formação plena da pessoa e do cidadão; podemos então definir gestão como processos e práticas orientados pela promoção da participação de todos os envolvidos com a escola: diretores, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade, os quais, ao participarem da vida escolar, educam e são educados na construção de um bem público comum. O processo de gestão democrática das instituições de ensino representa um importante instrumento de consolidação da democracia numa sociedade, considerando que a escola e a sociedade estão dialeticamente constituídas. Quando questionado sobre qual o papel da gestão na escola democrática Wittmann (2010, p.155) nos diz que é um desafio a construção de um espaço facilitador do desenvolvimento do ser humano em toda sua potencialidade, respeitando suas dificuldades, suas diferenças. Um processo que se realiza no coletivo, mas no qual não podemos reduzir a unidade (pessoa) à caracterização coletiva, à uniformidade que em nome da igualdade bloqueia a diversidade, a criatividade. Repensar a teoria e a prática da gestão educacional no sentido de eliminar os controles formais e incentivar a autonomia das unidades da educação constitui-se em instrumentos de construção de uma nova cidadania. Assim, a democratização institucional torna-se um caminho para que a prática pedagógica transforme-se efetivamente em uma prática social e possa contribuir para o fortalecimento do processo democrático mais amplo. Conforme Paro (2008, p. 46): Tendo em conta que a participação democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um processo histórico em construção coletiva, coloca-se a necessidade de se prever mecanismos institucionais que não apenas viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. Percebe-se quando uma escola não é democrática principalmente, pela ausência de participação. A gestão democrática não se instala na escola a partir da eleição direta para diretor ou diretora. Também não se instala pela existência de Conselho Escolar. Ela exige, para acontecer, que as pessoas que gestam a escola, tenham a clara compreensão do significado do coletivo. A ação participativa de todos os envolvidos com a escola é que vai constituir realmente a gestão democrática. Ela torna-se democrática a partir do momento que os sujeitos do processo sentem-se comprometidos com ele. Segundo Delval (2003), um importante avanço social ocorrido nos últimos tempos foi o da capacidade da participação dos indivíduos na vida política e social, que se manifesta nas diversas reivindicações e propostas articuladas à implantação de sociedades democráticas e igualitárias. A democracia não consiste em os cidadãos apenas elegerem seus dirigentes, terem os mesmos direitos e receberem tratamento igualitário, mas exige cidadãos autônomos com capacidade para analisar, comparar e escolher situações sociais favoráveis ao seu próprio bem-estar e ao bem-estar coletivo. A democracia converte-se em forma de vida, um modo de funcionamento da vida social, com conteúdos e valores. A democracia está diretamente relacionada à educação. A escola, seja ela urbana ou do campo, deve ser um lugar privilegiado, no sentido de proporcionar uma formação para a democracia, elevando o nível de instrução dos indivíduos e preparando-os para participar de uma vida democrática. Uma educação democrática deve relacionar-se a conteúdos educativos determinados, mas, sobretudo, a uma forma de funcionamento das instituições escolares, pois a democracia, antes de ser um conjunto de conhecimentos é, essencialmente, uma prática. É na forma de funcionamento das instituições que se constitui a gestão democrática escolar como uma das dimensões que pode contribuir para viabilizar o direito à educação como um direito de cidadania e um direito humano. Elementos Normativos da Gestão da Escola Considerada como princípio da educação nacional presente na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases – essa estabelece em seu art. 3º, VIII: “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino” – a gestão democrática pode constituir o substrato do modo da comunidade educacional se organizar coletivamente para seguir um projeto político-pedagógico de qualidade, e, ao mesmo tempo, contribuir para formar cidadãos críticos e comprometidos com a transformação social. Sendo assim, a organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades, conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Ao mesmo tempo sabe-se que, nos diversos espaços escolares, as concepções se misturam, embora possa haver um modo predominante. Tais concepções se fazem presentes nas reformas educacionais mais gerais, pois essas articulam aspectos político-organizacionais e curriculares, que repercutem nos estabelecimentos de educação Nos anos 1980, propostas de democratização da gestão da educação e da escola relacionavam-se a propostas de descentralização e desconcentração. Pelo lado da gestão da educação, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu o regime de colaboração entre os sistemas de ensino como princípio a reger a organização da educação nacional. De outra parte, ganhou força, na transição democrática, reivindicações e propostas bastante concretas visando promover a participação de professores, alunos e comunidade na vida escolar, o que pode ser resumido pela proposição de maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições do setor educacional. No entanto, na prática das instituições de educação básica, o paradigma curricular continuou fragmentado por disciplinas e entre núcleo comum e parte diversificada, assim como a autonomia pedagógica permanece como um desafio. Vale a pena fazer um parênteses, para exemplificar uma situação atual que diz respeito à autonomia pedagógica da escola, uma dimensão da gestão democrática. No estado do Rio Grande do Sul, a partir de 2012, a Secretaria Estadual de Educação formula e implanta, em sua rede, uma política curricular voltada para o ensino médio politécnico. Tal proposta não encontra eco no chão da escola, da forma esperada pelo governo. A referida proposta se alicerça na concepção do trabalho como princípio educativo, todavia não considera, em sua implantação, um aspecto que se considera basilar, ou seja, a formação dos professores. Atualmente, os educadores da rede pública estadual formaram-se no início deste século e na última década do século XX, período em que o marxismo, seja na versão marxiana, seja na versão gramsciana, não estava presente, de forma marcante, na formação de professores, com destaque que proporcionasse o envolvimento acadêmico e prático, dos professores ou futuros professores, com suas premissas. Notadamente, a política governamental voltada para o currículo do ensino médio politécnico se alicerça em teóricos renomados na área da educação para o trabalho, todavia a sua implantação foi voluntarista, de parte da Secretaria de Estado da Educação (Seduc). Não foi feita uma análise da formação do corpo docente que está atuando na sala de aula, no ensino médio. A implantação de uma política necessita de uma investigação prévia de elementos-chave que demarcam o território onde a referida política será implantada. Tal fato não ocorreu e a proposta foi apresentada e trouxe consigo alterações profundas, principalmente no que se refere à avaliação e à metodologia de ensino. No aspecto da avaliação a ser praticada pela escola, a proposta se alicerça na avaliação emancipatória, ao mesmo tempo em que aponta uma única organização em trimestres para todas as escolas. Por outro lado, o destaque à metodologia se deve à alteração dos percentuais de oferta das disciplinas nos blocos do núcleo comum e da parte diversificada do currículo. A alteração proposta pela Seduc motivou, de forma indireta, a ocupação dos docentes com a carga horária das disciplinas ofertadas, pois a distribuição proposta na política para o ensino médio politécnico se organiza da seguinte forma: no primeiro ano, oferta de 75% do núcleo comum e 25% da parte diversificada; no segundo ano, meio a meio; no terceiro ano, 25% do para o núcleo comum e 75% de parte diversificada. Esse engessamento provocou nos docentes do ensino médio politécnico uma grande dúvida, entre o que até então era praticado e o que deveria ser implementado a partir da proposta governamental. Notadamente, haveria a redução de carga horária de determinadas disciplinas, a favor de outras. O resultado desta ação se revela na metodologia de ensino, pois surge a necessidade de reorganização do planejamento dessas disciplinas para que, minimamente, conteúdos considerados mais importantes para a continuidade da formação do aluno sejam trabalhados. Outro destaque na proposta do governo para o ensino médio politécnico é a inclusão do chamado seminário integrado. Entendo que ele estaria substituindo a interdisciplinaridade contida na proposta e esta seria substituída por um professor. Esse professor, responsável pelo seminário, teria a atribuição de fazer do seminário integrado um espaço interdisciplinar, com o objetivo de articular as disciplinas trabalhadas naquele semestre e utilizá-las para a elaboração de um projeto voltado para a realidade da comunidade onde a escola está inserida. A organização do tempo escolar em trimestres, o processo avaliativo a partir da concepção emancipatória, a redistribuição das disciplinas no tempo e o método de ensino estão relacionados diretamente com a autonomia da escola, em seus aspectos de gestão. As escolas, ao que tudo indica, abrem mão de sua autonomia pedagógica, uma vez que devem adequar-se à trimestralidade, ao reordenamento das disciplinas no tempo, inclusive passando a integralizar a oferta do ensino médio politécnico e tendo que considerar a interdisciplinaridade organizada no formato de seminário, sob a responsabilidade de um professor. Sobre as novas designações e formas de atuação do Estado e as políticas educacionais relativas ao ensino profissional e superior, concorda-se com o autor Janela, o qual aponta que na fase atual, a prioridade da educação é a acumulação. Para ele, o Estado atua agora tendo como principal objetivo a competitividade econômica. Utiliza na sua argumentação Cerny (1977), Roger Dale (1998), Antunes (2001) e afirma: “as escolas profissionais parecem atender em primeiro lugar ao problema político (a questão do controle e da ordem social) – que, nesse caso, passa a proporcionar respostas ao desemprego dos jovens e para a escolarização prolongada de novos públicos” (p.202), e que em segundo plano visa “garantir a formação de mão-de-obra adequadamente qualificada, mobilizada e disponível para diferentes setores da economia e do mercado”. Fátima Antunes conclui com a afirmação: A criação das escolas profissionais evidencia o modo como a tendência global para uma nova forma de atuação do Estado – o Estado de competição – foi articulada [...] na área da educação face a uma situação que impunha que a crise da escola de massa fosse confrontada em simultâneo com a sua expansão e consolidação, assumindo como prioritária a contribuição da educação para a coesão e controle sociais. (1998, p. 202) Para Almerindo Janela, o que parece configurar a tendência atual, no espaço geográfico em questão, é a emergência de “políticas sociais particularistas” que pode ser percebida em dois vieses, a individualização (das opções e dos projetos) e a dualização do sistema educativo, sendo ambos vetores de estratégias mais abrangentes de “redefinição da cidadania educativa” (Antunes, 2001, p. 202) Fechando o parênteses, e voltando ao tema das reformas educacionais, cabe pontuar que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, a gestão democrática da escola foi mais diretamente tratada nos seus artigos 14 e 15, nos quais autonomia e participação são os termos predominantes. A década de 1990 caracterizou-se, contudo, no Brasil, por uma retomada conservadora do liberalismo de mercado e notabilizou-se por importantes alterações no mundo do trabalho e da produção, como resultantes do expressivo avanço tecnológico, flexibilização das leis trabalhistas e globalização do capital, sobretudo especulativo. Em escala mundial, essas transformações societárias redimensionaram o papel das políticas públicas, incluindo as do setor da educação. No campo educacional, intensifica-se uma tendência de retomada da teoria do capital humano e de proposições gerenciais como norte para definições de funções sociais da educação e de gestão da educação, respectivamente. Nesse cenário de mudanças, a redução da educação à escola, em muitos casos, é um indicador da visão pragmatista e redentorista que passa a orientar as políticas na área, por meio de forte interlocução e indução dos organismos multilaterais, revelando intenções, projetos e compromissos pautados pela intensificação das formas, desiguais e combinadas, da sociabilidade capitalista excludente. Desse período é possível depreender o papel e o significado das políticas públicas, como ações sempre orientadas por escolhas nem sempre manifestas, que retratam interesses e funções, objeto de articulações ocorridas em diferentes e diversos encontros, sejam eles em diversos níveis, desde os municipais, até os nacionais. Observa-se em todos eles o significado das representações das muitas organizações da educação, em todo o Brasil, através de sindicatos e associações que se fizeram representar, no período em questão, tanto em encontros, seminários, conferências e congressos, como em fóruns organizados por temáticas específicas. O período foi marcado fortemente pela participação representativa, tanto da escola de educação básica quanto das instituições da educação superior. Destaca-se que, no período em análise, década de 1990, as políticas educacionais, enquanto políticas públicas cumprem, primordialmente, o papel de integração e qualificação para o processo produtivo nacional, criando estruturas norteadas por interesses e prioridades nem sempre circunscritas à esfera educacional, o que nos remete à realização de análises que situem a educação no âmbito das demais políticas sociais. A educação é assim entendida como prática social, cuja especificidade (a ação educativa) não lhe confere autonomia. Encontra-se em Dourado (2004) a afirmação de que a educação não se confunde com a escolarização, mas tem nessa o seu lócus privilegiado, enquanto espaço de institucionalização processual do pensar e do fazer. Sendo assim, a escolarização configura-se, antes de tudo, em ato político, na medida em que requer sempre uma tomada de posição. A ação educativa e, consequentemente, a política educacional, em qualquer das suas feições, não possuem apenas uma dimensão política, mas possuem sempre um cunho político, já que não há conhecimento, técnica e tecnologias neutros, pois todos são expressão de formas conscientes, ou não, de engajamento. A partir da LDBEN de 1996 é reconhecida, para as escolas, a prerrogativa de liberdade e responsabilidade para elaborar a sua proposta pedagógica, incluindo currículo e organização escolar; aos docentes a incumbência de zelar pela aprendizagem de seus alunos, entendendo-se aprendizagem como a aquisição de competências básicas e essenciais necessárias ao indivíduo para a sua inserção na sociedade de forma justa e igualitária. Observa-se que, nesta lei, o direito de aprender ganha lugar de destaque. O que mudou nesta lei e qual a sua influência na gestão escolar? Há uma mudança de paradigma: a ênfase desloca-se do ensino para a aprendizagem. A lei nº 9.394/96 incorporou esse novo paradigma quando, em comparação com a legislação anterior, deslocou o eixo da liberdade de ensino para o direito de aprender. O direito de aprender concretiza-se quando conseguimos desenvolver no aluno um conjunto de competências definidas pela própria lei em questão, como aquelas necessárias à inserção no mundo da prática social e do trabalho. Essa ênfase nas competências, por sua vez, desloca o trabalho pedagógico do ensino para a aprendizagem, o que resulta em desenvolvimento de competências. A LDBEN 9394/96 reitera o princípio constitucional da gestão democrática do ensino no seu artigo 3º, VI, e remete à legislação dos sistemas de ensino a complementação da regulamentação estabelecida no seu próprio texto: “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”. A forma dessa lei, no que concerne à gestão escolar, está diretamente posta nos artigos 12, 13, 14 e 15: Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; […] VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; […] VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Notadamente, nos artigos apontados é possível perceber a forma tímida como a lei se apresenta para tratar a participação dos profissionais da educação, em aspectos que se revelam na gestão democrática da escola, como a elaboração da proposta pedagógica. Este é um momento que deve ser sinônimo da autonomia da escola. Cabe aos sistemas de ensino entender que serão cada vez mais fortes quanto mais democráticas e autônomas forem as suas escolas. Um dos elementos de destaque neste artigo é a indicação para a escola articular-se com a sua comunidade, com o objetivo de criar processo de integração dessa mesma comunidade, com o lugar onde seus filhos estão sendo educados para intervir nesta mesma sociedade. O mesmo objetivo encontra-se no art. 13, ao apontar como incumbência dos docentes colaborarem com as atividades de articulação da escola, com as famílias e a comunidade. Por outro lado, no artigo 14, a lei é extremamente cautelosa ao estabelecer como um dos princípios da gestão democrática, para os sistemas de ensino, apenas a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, bem como nos conselhos escolares ou similares. Dessa forma, a própria lei se permite um engessamento no significado da gestão democrática. Ainda nesta mesma direção, no art. 15 aponta progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, para as escolas. Por outro lado, a gestão democrática, como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares, requer que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e que possa gerar “cidadãos ativos”, que participem da sociedade como profissionais comprometidos e que não se esquivem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder, no interior dos espaços educacionais. Segundo a lei de diretrizes e bases da educação, esse processo começa na elaboração do projeto pedagógico. Se o estabelecimento de ensino deve elaborá-lo, não pode fazê-lo sem a participação dos profissionais da educação, de acordo com os artigos 12, 13, 14 e 15 da referida lei. Portanto, a gestão do projeto pedagógico da escola é tarefa coletiva do corpo docente e se volta para a obtenção de um outro princípio constitucional da educação nacional que é a garantia do padrão de qualidade, posto no inciso VII do art. 206 da CF/88. Esse princípio foi repetido, e um pouco mais detalhado, na LDBEN de 1996, como regulador da distribuição dos recursos financeiros e da existência de condições adequadas de funcionamento das escolas. Dessa forma, pode-se considerar a proposta pedagógica da escola como elemento encarregado da articulação, no interior da escola e com sua comunidade, pois, mais do que um documento formal, a proposta pedagógica é um processo permanente que articula: intenções, conteúdos curriculares e competências; os meios e recursos físicos, financeiros e didáticos; e ainda, o processo de formação continuada dos professores. Sendo assim, o processo de reflexão para a elaboração da proposta pedagógica constitui um espaço privilegiado de discussão e geração de consensos. A todos os segmentos da escola oferece a oportunidade de falar, ouvir, dialogar, sonhar e planejar. Esse momento pode ser compreendido como criador de identidade, de uma identidade coletiva, que expressa ideais consensuados, de tradução dos preceitos legais e normativos no micro espaço escolar. Passo a passo, esse processo de articular intenções construindo consensos precisa considerar as seguintes questões: o que significa preparar para a cidadania e para o trabalho aqueles alunos naquela comunidade? Quais as competências que traduzem essa preparação para a cidadania e o trabalho? Quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências? É basilar a compreensão de que a proposta pedagógica é articuladora de tempo, espaço, ritmos, recursos humanos e recursos materiais. Para efetivar esta articulação, tornam-se imprescindíveis os seguintes questionamentos: como cruzamos tais dados de forma a atender os princípios da estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade, previstos nas diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental, e mantidas nas diretrizes nacionais para o ensino médio? Como é o ritmo de vida e de aprendizagem de um aluno trabalhador? Como são os ritmos de nossos alunos? O universo escolar encerra em si diferentes mundos, diferentes personalidades, maneiras de ser, de ver e sentir, diferentes problemas, diferentes emoções. Nesse contexto complexo, a proposta pedagógica deverá harmonizar o tempo, os recursos, os espaços para atender a todos, prevendo os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos, pois assim é a vida. No mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada fase de nossos filhos, do trabalho, enfim, às próprias circunstâncias da vida. Isso é ser flexível, conviver com a incerteza e adaptar-se às mudanças. A escola deverá estar preparada para isso. Essas afirmações pretendem apontar o estabelecimento de uma relação entre a proposta pedagógica – que é da instituição escolar – e o plano de trabalho – que é do professor. E quando se faz este apontamento relaciona-se tal afirmação com o que está previsto nos artigos 12, 13, 14 e 15 da LDBEN de 1996. Assim como haverá um projeto pedagógico – do qual derivará o currículo – haverá igualmente um plano de trabalho de cada professor – objetivando concretizar o currículo. A gestão democrática que se pretende na escola, mesmo tendo garantia legal, não se revela ainda nas escolas brasileiras, em sua totalidade. Percebo que ainda há uma parcela de autoritarismo de parte dos gestores, da mesma forma que há uma permissão legal para a manutenção das pessoas nos cargos de direção das escolas públicas. A gestão democrática em nosso país é resultado de mobilizações que ocorreram, com mais ênfase, ainda nas últimas duas décadas do século XX, de forma organizada em diferentes fóruns que apresentaram propostas tanto para a Constituição Federal de 1988, quanto para o texto da LDBEN nº 9.394/96. Da mesma forma que para o texto do PNE 2001-2011. A Gestão da Educação e da Escola no Plano Nacional de Educação 2001-2011 Entre os objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) contidos na Lei nº 10.172/2001 encontra-se “a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes”. Esse mesmo Plano vai explicitar a ligação entre gestão democrática e financiamento. Diz a lei, na introdução ao capítulo da gestão e do financiamento, que ambos estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. Com efeito, a publicidade e a transparência são qualidades e requisitos do que é público. Faz parte dessa qualidade expor a todos, ao público, algo cuja natureza tem no cidadão sua fonte e referência. Desse modo, é pública a exposição de algo que pode ser diretamente assistido por qualquer um. Ver e ser visto, conhecer e dar a conhecer são dimensões do ser público que se opõem aos segredos daquilo que é privado. O PNE do período compreendido entre 2001-2011 insiste em afirmar que, quanto à distribuição e à gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz da maior importância a transparência. Assim sendo, devem ser fortalecidas as instâncias do controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de ensino, como os conselhos de Educação. Por isso o PNE recomenda a existência de conselhos de Educação revestidos de competência técnica e representatividade, conselhos escolares e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e à representatividade e liderança dos gestores escolares. Atuais rumos da formulação da política contida no PL 8035/2010 Após aprovação no Senado Federal, ao final do ano de 2013, atualmente, o Projeto de Lei nº 8.035/2010 volta a tramitar a proposta do Plano Nacional de Educação na Câmara de Deputados, desde 13 de janeiro de 2014. Nessas proposições, a meta de número 19 é a que tem como objeto precípuo a gestão da educação e da escola. No substitutivo aprovado na Câmara dos Deputados em 2012 a redação da meta 19 é a seguinte: “Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto”. A intencionalidade contida na referida meta permite a compreensão do que os critérios técnicos de mérito desempenham, ao mesmo tempo em que precedem como elementos prioritários à consulta pública à comunidade escolar, permitindo de certa forma o que seria uma alteração na prática da própria gestão democrática da escola pública. Esta mesma meta vem acompanhada de uma série de oito estratégias, a saber: 1. Priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar. 2. Ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, conselhos de alimentação escolar, conselhos regionais e outros; e aos representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas. 3. Incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituir Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação. 4. Estimular a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e de associações de pais e mestres, assegurando-se, inclusive, espaço adequado e condições de funcionamento na instituição escolar. 5. Estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo. 6. Estimular a participação e a consulta na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares por profissionais da educação, alunos (as) e familiares. 7. Favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. 8. Aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos de diretores escolares. Este texto faz parte do PL nº 8.035/2010, o qual, ao chegar ao Senado Federal, foi primeiramente apreciado na Comissão de Assuntos Econômicos (CAE), com relatoria do senador José Pimentel. No substitutivo aprovado na CAE, no final de maio de 2013, a meta 19 teve sua redação alterada: Garantir, em leis específicas aprovadas no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a efetivação da gestão democrática na educação básica e superior pública, informada pela prevalência de decisões colegiadas nos órgãos dos sistemas de ensino e nas instituições de educação, e forma de acesso às funções de direção que conjuguem mérito e desempenho à participação das comunidades escolar e acadêmica, observada a autonomia federativa e das universidades. Cabe considerar que, em princípio, esta nova redação parece mais adequada à perspectiva de democratização da gestão da educação, pois contempla explicitamente a dimensão dos sistemas de ensino e ajuda a não circunscrever a democratização da gestão à escola e também por contemplar explicitamente o sistema federal e também a Educação Superior. Ainda ressalta a importância dos grêmios estudantis, bem como das associações de pais e mestres, com destaque para a articulação desses espaços com os conselhos escolares. Outro ponto é que remete aos legislativos dos três níveis de governo a responsabilidade de normatizar a gestão democrática, o que amplia o espectro de atores e a arena de deliberações referentes ao assunto. Conclusões Entretanto, destaca-se que mediante o cenário nacional atual, em ano de Copa do Mundo no Brasil, eleições gerais, exceto para representantes municipais nas Câmaras de Vereadores e a notada insatisfação de parcelas da população, que de forma organizada se apresentam constantemente em manifestações públicas, acredita-se que a formulação dessa política para a educação, proposta no Plano Nacional de Educação, não seja vista como prioritária. Mas, por outro lado, seguindo as afirmações de Kingdom, poderá surgir uma janela de oportunidade e nesse ínterim o PNE 2011-2021 vir a ser aprovado e apresentado à sociedade brasileira ainda em 2014, até porque esse ano, ao que tudo indica, será um ano de oportunidades. Referências bibliográficas AFONSO, Almerindo J. Estado, globalização e políticas educacionais: elementos para uma agenda de investigação. Revista Brasileira de Educação, n. 22, 2003. ABDIAN, Graziela Zambão. HERNANDEZ, Elianeth Dias Kanthack. 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A GESTÃO DEMOCRÁTICA PRETENDIDA E O SEU CARÁTER CONCILIADOR REVELADO NA META 19 DO PNE 2014 – 2024.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA PRETENDIDA E O SEU CARÁTER CONCILIADOR REVELADO NA META 19 DO PNE 2014 – 2024. Líbia Aquino¹ Resumo: Este artigo aborda a gestão democrática da escola pública brasileira, a partir do estabelecido na Meta 19 do Plano Nacional de Educação 2014-2024. Para isso utiliza-se um recorte da tese de doutorado da autora que resultou de pesquisa bibliográfica, análise documental e entrevista aberta com atores envolvidos na formulação da política pública contida no PNE 2014-2024. Após os estudos sobre o tema é possível afirmar que a meta 19 do referido PNE revela um texto conciliador entre as propostas apresentadas pelas duas casas do Congresso Nacional. Palavras-chave: gestão democrática, escola, plano nacional de educação. INTRODUÇÃO Na Constituição Federal de 1988, no artigo 206, a gestão democrática do ensino público é apresentada como um dos princípios constitucionais da Educação. Está claro que o pleno desenvolvimento da pessoa, marca da Educação como dever do Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da mesma Constituição ficará incompleto e truncado se tal princípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas e/ou redes e nas escolas. Para BOURDIEU (2004) a gestão escolar está no campo da política. E este campo é o lugar em que se geram, na concorrência entre os agentes que nele se acham envolvidos, produtos políticos, problemas, programas, análises, comentários, conceitos, acontecimentos, entre os quais os cidadãos comuns, reduzidos ao estatuto de “consumidores”, devem escolher, com probabilidades de mal-entendidos tanto maiores quanto mais afastados estão do lugar de produção. ¹ Pedagoga. Especialista em Política da Educação pela UFPel. Mestre e Doutora em Educação pela Faced/UFRGS. Coordenadora Acadêmica na ULBRA/Guaíba. A Constituição e a LDBEN estabelecem a gestão democrática como fundamento que preside instrumentos e práticas da organização e da gestão das escolas públicas e dos sistemas de ensino. A ideia de gestão democrática está vinculada à função social da educação de formação plena da pessoa e do cidadão; podemos então definir gestão como processos e práticas orientados pela promoção da participação de todos os envolvidos com a escola: diretores, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade, os quais, ao participarem da vida escolar, educam e são educados na construção de um bem público comum. O processo de gestão democrática das instituições de ensino representa um importante instrumento de consolidação da democracia numa sociedade, considerando que a escola e a sociedade estão dialeticamente constituídas. Quando questionado sobre qual o papel da gestão na escola democrática, Wittmann (2010, p.155) nos diz que é um desafio a construção de um espaço facilitador do desenvolvimento do ser humano em toda sua potencialidade, respeitando suas dificuldades, suas diferenças. Um processo que se realiza no coletivo, mas no qual não podemos reduzir a unidade (pessoa) à caracterização coletiva, à uniformidade que em nome da igualdade bloqueia a diversidade, a criatividade. Repensar a teoria e a prática da gestão educacional no sentido de eliminar os controles formais e incentivar a autonomia das unidades da Educação constitui-se em instrumentos de construção de uma nova cidadania. Assim, a democratização institucional torna-se um caminho para que a prática pedagógica, que é inclusive uma prática social, transforme-se efetivamente numa prática social e possa contribuir para o fortalecimento do processo democrático mais amplo. Sobre isso, Souza (2015) afirma que a forte marca política da ação dos dirigentes escolares e as tramas e redes de poder que se estabelecem nas relações cotidianas nas escolas, possibilita compreender a gestão escolar como um processo político, de disputa de poder, explícita ou não, no qual as pessoas que agem na/sobre a escola pautam-se predominantemente pelos seus próprios olhares e interesses acerca de todos os passos desse processo . Conforme Paro (2008, p. 46): Tendo em conta que a participação democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um processo histórico em construção coletiva, coloca-se a necessidade de se prever mecanismos institucionais que não apenas viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. Percebe-se quando uma escola não é democrática, principalmente pela ausência de participação. A gestão democrática não se instala na escola a partir da eleição direta para diretor ou diretora. Também não se instala pela existência de Conselho Escolar. Ela exige, para acontecer, que as pessoas que gestam a escola, tenham a clara compreensão do significado do coletivo. A ação participativa de todos os envolvidos com a escola é que vai constituir realmente a gestão democrática. Ela torna-se democrática a partir do momento em que os sujeitos do processo sentem-se comprometidos com ele. Segundo Delval (2007), um importante avanço social ocorrido nos últimos tempos foi o da capacidade da participação dos indivíduos na vida política e social, que se manifesta nas diversas reivindicações e propostas articuladas à implantação de sociedades democráticas e igualitárias. A democracia não consiste em os cidadãos apenas elegerem seus dirigentes, terem os mesmos direitos e receberem tratamento igualitário, mas exige cidadãos autônomos com capacidade para analisar, comparar e escolher situações sociais favoráveis ao seu próprio bem-estar e ao bem-estar coletivo. A democracia converte-se em forma de vida, um modo de funcionamento da vida social, com conteúdos e valores. A democracia está diretamente relacionada à Educação. A escola, seja ela urbana ou do campo, deve ser um lugar privilegiado, no sentido de proporcionar uma formação para a democracia, elevando o nível de instrução dos indivíduos e preparando-os para participar de uma vida democrática. Uma Educação democrática deve relacionar-se a conteúdos educativos determinados, mas, sobretudo, a uma forma de funcionamento das instituições escolares, pois a democracia, antes de ser um conjunto de conhecimentos é, essencialmente, uma prática. É na forma de funcionamento das instituições que se constitui a gestão democrática escolar como uma das dimensões que pode contribuir para viabilizar o direito à Educação como um direito de cidadania e um direito humano. Peroni (2012) afirma entender que a ideia de gestão democrática é parte do projeto de construção da democratização da sociedade brasileira. Nesse sentido, a eleição para diretores era e é importante não apenas para que os dirigentes educacionais sejam eleitos pelos seus pares e pela comunidade, mas também porque a eleição é um processo de aprendizagem. E a eleição dos diretores, bem como a participação no conselho escolar são processos de construção da democracia, tanto para comunidade escolar, quanto para a comunidade em geral, porque a participação, depois de muitos e muitos anos de ditadura, é um logo processo de construção, afirma a autora. Portanto, uma questão central é o papel da Educação nesse processo, considerando-se a Educação como um todo e não apenas a Educação Pública. Assim, uma das perdas para todos os envolvidos na luta em defesa da gestão democrática foi quando ficou estabelecido, na Meta 19 do Plano Nacional de Educação que está contido na Lei 13.005/2014, que a gestão democrática seria apenas para o ensino público. A ideia é que todos precisamos construir uma sociedade democrática, então por que apenas os alunos da escola pública deveriam “aprender” a ser democráticos? Entende-se que é na prática que se aprende a conviver numa sociedade democrática, já que esta aprendizagem ocorre no dia a dia da participação em processos de correlação de forças. METODOLOGIA Este artigo está contido na Tese de Doutorado apresentada por mim, ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A tese se ocupa com a formulação do Plano Nacional de Educação para o período compreendido entre 2014-2014, com ênfase para a gestão democrática da escola na política pública. Escolho para abordar aqui a Meta 19 do Plano em questão, como se deu sua construção e desconstrução, até chegar ao texto final. Esta talvez seja a meta mais difícil de ser acompanhada por dados estatísticos. Embora a gestão democrática da Educação esteja amparada na legislação educacional, sua efetivação em cada uma das redes públicas de ensino é ainda um imenso desafio para o país. É possível acompanhar, por exemplo, o número de municípios onde estão constituídos Conselhos Municipais de Educação ou conselhos de controle social das verbas da Educação. Por meio das informações coletadas via questionários da Prova Brasil, é possível mensurar a existência dos Conselhos Escolares. Os dados também informam a quantidade de reuniões realizadas, a composição dos Conselhos e as formas de elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas. Porém, a legislação pouco regulamenta o funcionamento desses colegiados. Por fim, as estatísticas também revelam as formas de acesso aos cargos de direção escolar. Para melhor compreender os caminhos percorridos para se chegar à construção final do texto do PNE e, mais especificamente, a meta 19, foi necessário buscar junto a atores que atuam diretamente na elaboração de uma política, suas interpretações sobre o tema. Sendo assim, enviou-se um questionário, constituído de dez itens, com os quais se pretendia compreender melhor a tramitação, ou seja, o caminho percorrido pelo PL 8035/2010 no Congresso Nacional, para os entrevistados. Os atores envolvidos pela pesquisa demonstraram-se receptivos à proposta e deram sua importante contribuição a este estudo na área das Políticas Públicas para a Educação. Foram três os atores convidados, todavia, apenas dois participaram da pesquisa. Ao serem convidados, todos foram informados dos critérios para participação. Um deles, o critério de ter o seu nome publicado, por entender, como pesquisadora, que são atores importantes na formulação da política em pauta, o Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-2014. DESENVOLVIMENTO Nos anos 1980, propostas de democratização da gestão da Educação e da escola relacionavam-se a propostas de descentralização e desconcentração . Pelo lado da gestão da Educação, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu o regime de colaboração entre os sistemas de ensino como princípio a reger a organização da Educação Nacional. De outra parte, ganharam força, na transição democrática, reinvindicações e propostas bastante concretas visando promover a participação de professores, alunos e comunidade na vida escolar, o que pode ser resumido pela proposição de maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições do setor educacional. No entanto, na prática das instituições de Educação Básica, o paradigma curricular continuou fragmentado por disciplinas, assim como entre núcleo comum e parte diversificada, bem como a autonomia pedagógica permanece e permanece como desafio, em contraponto à autonomia parcial nos aspectos administrativos e financeiros que são atrelados a decisões governamentais em alternância periódica a cada quatro anos. Ainda sobre o tema das reformas educacionais, cabe pontuar que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, a gestão democrática da escola foi mais diretamente tratada nos seus artigos 14 e 15, nos quais autonomia e participação são os termos predominantes. A década de 1990 caracterizou-se, contudo, no Brasil, por uma retomada conservadora do liberalismo de mercado e notabilizou-se por importantes alterações no mundo do trabalho e da produção, como resultantes do expressivo avanço tecnológico, flexibilização das leis trabalhistas e globalização do capital, sobretudo especulativo. Em escala mundial, essas transformações societárias redimensionaram o papel das políticas públicas, incluindo as do setor da Educação. No campo educacional, intensifica-se uma tendência de retomada da teoria do capital humano e de proposições gerenciais como norte para definições de funções sociais da Educação e de Gestão da Educação, respectivamente. Nesse cenário de mudanças, a redução da Educação à escola, em muitos casos, é um indicador da visão pragmatista e redentorista que passa a orientar as políticas na área por meio de forte interlocução e indução dos organismos multilaterais, revelando intenções, projetos e compromissos pautados pela intensificação das formas desiguais e combinadas da sociabilidade capitalista excludente. Particularmente, a década de 1990 teve importância relevante em minha experiência profissional, pois minha militância sindical junto ao Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul – CPERS/Sindicato proporcionou minha participação direta na discussão das políticas públicas da Educação, com ênfase na política da Gestão Democrática da Escola Pública. Desde o ano de 1984, militei junto ao sindicato anteriormente citado como representante de escola, no Conselho Regional do 16º núcleo do CPERS/Sindicato, com sede em São Borja. Na sequência, atuei como representante de escola e também como conselheira 1/1000, no conselho regional do 24º núcleo do CPERS/Sindicato em Pelotas. Nesse período, a implantação da gestão democrática nas escolas da rede pública estadual estava em ampla discussão e acompanhamento pelo próprio sindicato, através de seu trabalho de base que, à época, era imbatível. Tal fato se devia à representação sindical em cada uma das escolas do Estado. Tal envolvimento com a gestão democrática na escola levou-me a buscar a especialização, em nível de pós-graduação, em Política Educacional, com ênfase na gestão democrática na escola pública para compreender o significado do Conselho Escolar na democratização da gestão. No ano de 1993, participei das eleições gerais para a direção do sindicato, no cargo de 3ª vice-presidente. Com o resultado positivo das eleições, passei a integrar a Direção Central do Sindicato, o que me permitiu coordenar, por um certo período, o setor de Educação. A partir da segunda metade da gestão sindical que teve seu período de duração entre os anos de 1993-1996, fui indicada pelo Conselho Geral do Sindicato para representá-lo junto à CNTE e, na sequência, também junto ao Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Dessa forma, passei a acompanhar diretamente, no Congresso Nacional, a tramitação do projeto da LDB, já com especial atenção para definições relacionadas à gestão escolar e sua democratização. No ano de 1996 fui eleita pelo Conselho Geral do Sindicato para participar, como conselheira, no Conselho Estadual de Educação – CEEd, o que proporcionou minha participação direta na elaboração das políticas públicas para a Educação do estado do Rio Grande do Sul, ao mesmo tempo que proporcionou a participação direta na interpretação da nova LDBEN (Lei nº 9.394/96), editada em 20 de dezembro do mesmo ano. A partir dessa data, o trabalho no CEEd era diário e contínuo em todas as suas comissões com a pretensão de apresentar, como órgão normatizador do Sistema Estadual de Ensino, as novas normas para todos os níveis e etapas da Educação Nacional. Esse foi um período de muito estudo e participação em diversas reuniões de caráter regional e nacional, como o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, com o intuito de discutir e melhor compreender o conteúdo da, então, nova LDBEN. No ano de 1996, participei do I CONED, em Belo Horizonte, como representante do CPERS/Sindicato e no ano seguinte, 1997 participei como representante do Conselho Estadual de Educação do RS, também em Belo Horizonte, na UFMG, no II Congresso Nacional de Educação (Coned), com o objetivo de discutir as metas e objetivos para a construção do Plano Nacional de Educação para o próximo período, atendendo o disposto no texto da LDBEN 9394/96, em seu art. 9º, que estabelece para a União, em seu inciso primeiro “elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”. Desse período é possível depreender o papel e o significado das políticas públicas, como ações sempre orientadas por escolhas nem sempre manifestas, que retratam interesses e funções, objeto de articulações ocorridas em diferentes e diversos encontros, sejam eles em diversos níveis, desde os municipais, até os nacionais. Observa-se em todos eles o significado das representações das muitas organizações da Educação, em todo o Brasil, através de sindicatos e associações que se fizeram representar, no período em questão, tanto em encontros, seminários, conferências e congressos, como em fóruns organizados por temáticas específicas. O período foi marcado fortemente pela participação representativa, tanto da escola de Educação Básica quanto das instituições da Educação Superior. Destaca-se que, no período em análise, década de 1990, as políticas educacionais, enquanto políticas públicas cumprem, primordialmente, o papel de integração e qualificação para o processo produtivo nacional, criando estruturas norteadas por interesses e prioridades nem sempre circunscritas à esfera educacional, o que nos remete à realização de análises que situem a Educação no âmbito das demais políticas sociais. A Educação é assim entendida como prática social cuja especificidade (a ação educativa) não lhe confere autonomia. Encontra-se em Dourado (2004) a afirmação de que a Educação não se confunde com a escolarização, mas tem nessa o seu lócus privilegiado, enquanto espaço de institucionalização processual do pensar e do fazer. Sendo assim, a escolarização configura-se, antes de tudo, em ato político, na medida em que requer sempre uma tomada de posição. A ação educativa e, consequentemente, a política educacional, em qualquer das suas feições, não possuem apenas uma dimensão política, mas sempre um cunho político, já que não há conhecimento, técnica e tecnologias neutros, pois todos são expressão de formas conscientes, ou não, de engajamento. A partir da LDBEN de 1996 é reconhecida, para as escolas, a prerrogativa de liberdade e responsabilidade para elaborar a sua proposta pedagógica, incluindo currículo e organização escolar; aos docentes a incumbência de zelar pela aprendizagem de seus alunos, entendendo-se aprendizagem como a aquisição de competências básicas e essenciais necessárias ao indivíduo para a sua inserção na sociedade de forma justa e igualitária. Observa-se que, nesta lei, o direito de aprender ganha lugar de destaque. O que mudou nessa lei e qual a sua influência na gestão escolar? Há uma mudança de paradigma: a ênfase desloca-se do ensino para a aprendizagem. A lei nº 9.394/96 incorporou esse novo paradigma quando, em comparação com a legislação anterior, deslocou o eixo da liberdade de ensino para o direito de aprender. O direito de aprender concretiza-se quando conseguimos desenvolver no aluno um conjunto de competências definidas pela própria lei em questão, como aquelas necessárias à inserção no mundo da prática social e do trabalho. Essa ênfase nas competências, por sua vez, desloca o trabalho pedagógico do ensino para a aprendizagem, o que resulta em desenvolvimento de competências. A LDBEN reitera o princípio constitucional da gestão democrática do ensino no seu artigo 3º, VI, e remete à legislação dos sistemas de ensino a complementação da regulamentação estabelecida no seu próprio texto: “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Notadamente, nos artigos que trata da gestão democrática (12, 13, 14 e 15) é possível perceber a forma tímida como a lei se apresenta para tratar a participação dos profissionais da Educação, em aspectos que se revelam na gestão democrática da escola, como a elaboração da proposta pedagógica. Este é um momento que deve ser sinônimo da autonomia da escola. Cabe aos sistemas de ensino entender que serão cada vez mais fortes quanto mais democráticas e autônomas forem as suas escolas. Um dos elementos de destaque no artigo 12 é a indicação para escola articular-se com a sua comunidade, com o objetivo de criar processo de integração dessa mesma comunidade, com o lugar onde seus filhos estão sendo educados para intervir nessa mesma sociedade. O mesmo objetivo encontra-se no art. 13, ao apontar como incumbência dos docentes colaborar com as atividades de articulação da escola, com as famílias e a comunidade. Por outro lado, no artigo 14, a lei é extremamente cautelosa ao estabelecer como um dos princípios da gestão democrática, para os sistemas de ensino, apenas a participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da escola, bem como nos conselhos escolares ou similares. Dessa forma, a própria lei se permite um engessamento no significado da gestão democrática, pois tanto os alunos quanto os pais só podem participar em Conselhos Escolares ou outras organizações da comunidade que sejam equivalentes. Nessa mesma direção, o art. 15 aponta progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira para as escolas que assim continuam sem a participação direta de pais e alunos em instâncias que não sejam similares aos Conselhos Escolares. Dessa forma, o discurso sobre a gestão democrática, como princípio da Educação Nacional, presença obrigatória em instituições escolares, requer que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um Projeto Pedagógico de qualidade e que possa gerar “cidadãos ativos”, que participem da sociedade como profissionais comprometidos e que não se esquivem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder, no interior dos espaços educacionais. Tais considerações contidas na intencionalidade da gestão democrática são impedidas de ocorrer no chão da escola, no momento em que há impedimentos legais que são apresentados pelos governos estaduais e municipais, que levam a um distanciamento entre o que está previsto para a gestão democrática e o que realmente acontece na escola, em nome dessa mesma gestão democrática. O universo escolar encerra em si diferentes mundos, diferentes personalidades, maneiras de ser, de ver e sentir, diferentes problemas, diferentes emoções. Nesse contexto complexo, a proposta pedagógica deverá harmonizar o tempo, os recursos, os espaços para atender a todos, prevendo os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos, pois assim é a vida. No mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada fase de nossos filhos, do trabalho, enfim, às próprias circunstâncias da vida. Isso é ser flexível, conviver com a incerteza e adaptar-se às mudanças. A escola deverá estar preparada para isso. A gestão democrática que se pretende na escola, mesmo tendo garantia legal, não se revela ainda nas escolas brasileiras, em sua totalidade. Percebe-se que ainda há uma parcela de autoritarismo de parte dos gestores, da mesma forma que há uma permissão legal para a manutenção das pessoas nos cargos de direção das escolas públicas. Ao comentar sobre a natureza política da gestão escolar e as disputas pelo poder na escola, Souza (2014, p. 15) aponta que: considerando a forte marca política da ação dos dirigentes escolares e as tramas e redes de poder que se estabelecem nas relações cotidianas nas escolas, a gestão escolar pode ser compreendida como um processo político, de disputa de poder, explicitamente ou não, no qual as pessoas que agem na/sobre a escola pautam-se predominantemente pelos seus próprios olhares e interesses acerca de todos os passos desse processo, com vistas a garantir que as suas formas de compreender a instituição e os seus objetivos prevaleçam sobre as dos demais sujeitos, a ponto de, na medida do possível, levar os demais a agirem como elas pretendem. É importante destacar que a gestão democrática em nosso país é resultado de mobilizações que ocorreram, com mais ênfase, ainda nas últimas duas décadas do século XX, de forma organizada em diferentes fóruns que apresentaram propostas tanto para a Constituição Federal de 1988, quanto para o texto da LDBEN nº 9.394/96. Da mesma forma que para o texto do PNE 2001-2011. A gestão democrática e o financiamento da Educação estão imbricados no texto do PNE 2001-2011, pois havia a compreensão de que sem a transparência na gestão dos recursos financeiros, a gestão estaria comprometida. Com efeito, a publicidade e a transparência são qualidades e requisitos do que é público. Faz parte dessa qualidade expor a todos, ao público, algo cuja natureza tem no cidadão sua fonte e referência. Desse modo, é pública a exposição de algo que pode ser diretamente assistido por qualquer um. Ver e ser visto, conhecer e dar a conhecer são dimensões do ser público que se opõem aos segredos daquilo que é privado. No texto do PNE 2001-2011, encontra-se a seguinte afirmação: Deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano. O PNE do período compreendido entre 2001-2011 insiste em afirmar que, quanto à distribuição e à gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz da maior importância a transparência. Para que isso se tornasse possível, deveriam ser fortalecidas as instâncias do controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de ensino, como os conselhos de Educação, da mesma forma que os conselhos escolares, em cada uma das escolas públicas brasileiras. Por isso o PNE recomenda a existência de Conselhos de Educação revestidos de competência técnica e representatividade, Conselhos Escolares e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e à representatividade e liderança dos gestores escolares. Para que seja possível o planejamento educacional,[...]deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano. (PNE 2001-2011) Entre o previsto no texto legal do PNE para aquele período e o que realmente aconteceu nos municípios e estados brasileiros, houve uma certa distância pois fazia-se necessário que os Municípios e os Estados elaborassem seus Planos Municipais de Educação procurando adequar-se ao que estava previsto na Lei 10. 172/2001. Todavia, a pouca confiança dos gestores das escolas brasileiras quanto ao PNE apresentado fez com que não se efetivasse na sua totalidade. Sobre isso, Dourado (2007, p. 937) aponta que: a proposta de PNE da sociedade brasileira previa um conjunto de princípios que não foram incorporados ao plano aprovado, destacando-se a instituição do Sistema Nacional de Educação e do Fórum Nacional de Educação, a redefinição do Conselho Nacional de Educação e a garantia de ampliação do investimento em Educação Pública de 10% do PIB. A aprovação do PNE foi resultado, portanto, da hegemonia governamental no Congresso Nacional, que buscou traduzir a lógica de suas políticas em curso. Percebe-se, assim, uma série de elementos basilares para o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, defendidos em documento próprio que deixaram de ser contemplados no texto legal e que permitem fortes reflexos na ausência de interesse, dos gestores municipais e estaduais em articular ações que venham ao encontro da gestão democrática, como de outros temas importantes para a escola e, consequentemente, para a educação brasileira. Um destaque é possível fazer, nessa mesma linha de análise, quando, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) toma o lugar de uma política de Estado, como o PNE, reafirmando assim, a fragilidade daquele Plano Nacional de Educação. A gestão democrática da escola pública é um sonho que permeia o imaginário dos educadores brasileiros mesmo antes de sua concepção legal, surgindo desde o momento que os primeiros compreenderam o seu significado, considerando a ação cotidiana que realizavam na escola. Encontra-se em Batista (2013, p. 102) que a gestão democrática não é uma realidade que atinge todas as escolas públicas e sistemas de ensino do país, ela varia de acordo com as políticas e normas vigentes em cada município e da forma como este organiza o seu sistema de ensino. A gestão democrática enquanto política educacional circula no plano das políticas sociais; estas, apesar de não perderem as marcas oriundas das influências em escala mundial, podem ser localmente (re)significadas. Sabidamente as políticas sociais e todas as demais políticas dependem do significado que damos a elas. Independente do que está posto na legislação, há um distanciamento entre o que é proposto e o que realmente acontece. Dessa forma, não há, e tampouco haverá um esgotamento na discussão do tema “gestão democrática da escola pública” enquanto houver um educador ocupado com a cidadania e a democracia na instituição escolar. No processo de discussão construído a partir das diversas plenárias municipais, regionais e estaduais, que culminaram na CONAE 2010, passando pelo PL 8035/2010 do Executivo, em todos esses momentos a meta da gestão democrática da escola pública esteve presente. Do conjunto das vinte metas que compõem o Plano Nacional de Educação para o período 2014-2014, a gestão democrática se apresenta na meta 19 com suas oito estratégias. Nessas 20 proposições, a meta de número 19, com respectivas estratégias é a que tem como objeto precípuo a Gestão da Educação e da escola. No substitutivo aprovado na Câmara dos Deputados em 2012, a redação da meta 19 era a seguinte: “Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto”. A intencionalidade contida na meta em questão permite a compreensão de que os critérios técnicos de mérito e desempenho precedem, como elementos prioritários, a consulta pública à comunidade escolar, permitindo de certa forma o que seria uma alteração na prática da própria gestão democrática da escola pública. No Rio Grande do Sul, a Lei 10.576/1995 que dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público, foi alterada pela Lei 13.990/2012. As alterações sugeridas e realizadas naquele momento acontecem exatamente quando há um enfraquecimento na resistência da categoria dos trabalhadores em Educação. Não se dá no período de vigência do PNE 2001-2011, mas logo no início das discussões pós CONAE 2010 e quando um novo Plano Nacional de Educação está sendo gestado no Congresso Nacional. Atualmente, foi apresentado na Assembleia Legislativo do Rio Grande do Sul, um Projeto de Lei de autoria da Deputada Estadual Regina Becker, sob o número 169/2015 que propõe alterações na mesma Lei 10.576/1995 que trata da gestão democrática do ensino público. O referido Projeto de Lei foi aprovado pela Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul e enviado para o Executivo que aprovou com vetos no que se refere aos aspectos de insconstitucionalidade ao estabelecimento do regramento da gestão democrática, ou seja, seria tema exclusivo do executivo e não do legislativo. Ao mesmo tempo que o Executivo sanciona a Lei 14.754/2015 com o respectivo veto e aponta que para as eleições de 2015 o atual diretor da escola pública ainda poderá concorrer novamente para o cargo, sendo que para os próximos pleitos, o diretor de escola não poderá concorrer para um terceiro pleito. Revela-se nesse aspecto a intenção de atender alguns interesses e ainda manter na direção da escola, diretores que estão no cargo há algum tempo, permitindo que isso não venha a acontecer somente nas próximas eleições, daqui há três anos. Ao concluir este artigo percebe-se que a gestão democrática da escola pública, tanto em nível nacional, pelo que prevê a meta 19 do PNE 2014-2024 continua permitindo diversas interpretações, pois através de seu perfil conciliatório assegura condições, no prazo de dois anos, a partir de 2014, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto, acompanhado de oito estratégias que ao invés de aproximar as ações, exigem exercícios macro e diferenciados para que a meta seja implantada e implementada. Ou seja, não possibilitam uma interpretação clara da meta, ao mesmo tempo que permitem uma série de inter-relações futuras que associadas a outras ações levará, de acordo com as políticas praticas pelos estados e municípios, ao que se permitir acontecer em cada uma das diferentes legislações que forem construídas, visando a gestão democrática da escola pública brasileira. Destaco mais uma vez que a gestão democrática da educação nas instituições educativas e nos sistemas de ensino é um dos princípios constitucionais garantidos ao ensino público, segundo o artigo 206 da Constituição Federal de 1988, da mesma forma que a LDBEN 9394/96.

Tempo de Seminários

Nesta semana estão ocorrendo Seminários de Iniciação Científica e Mostras, tanto na ULBRA Guaíba, quanto na ULBRA Cachoeira do Sul. Na primeira onde estou Coordenadora Acadêmica participei como avaliadora dos trabalhos apresentados pelos acadêmicos do Curso de Pedagogia, na noite de 26/10. Foram nove trabalhos avaliados por mim. Todos de muito boa qualidade, a maioria deles resultado do trabalho extensionista do PIBID. Esse evento teve a duração de três dias (26, 27 e 28) de outubro e tivemos trabalhos de outras insituições de ensino superior, como a PUC/POA e a UNILASALLE/Canoas. Trabalhos também de excelência. Na noite de 27/10 participei do evento em Guaíba, através do Colóquio sobre a Gestão Democrática na Escola Pública, onde apresentei resultado de pesquisa, com ênfase para a nova Lei da Gestão Democrática no RS, aprovada em 15/10/2015 pelo Governador Sartori. Esteve comigo no colóquio fazendo uma breve participação a professora e pesquisadora Albertina Moraes, uma das coordenadoras da Campanha pela Legalidade da Gestão Democrática. Foi uma noite com boa discussão política. Na noite de ontem, 28/10 foi aberta a Mostra Científica do Campus de Cachoeira do Sul onde fui a palestrante sobre o tema: ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: foco na interdisciplinaridade. O evento contou com a presença de aproximadamente 400 acadêmicos atentos e participativos. Na oportunidade estive acompanhada por duas alunas bolsistas do Projeto de Extensão da ULBRA/Guaíba - BRINQUEDOTECA, que neste ano completa 15 anos de atividades no Campus, iniciando uma parceria também com o CAPSi, que atua sob a coordenação do Serviço de Saúde Mental da Secretaria Municipal de Saúde de Guaíba. É mais um belo trabalho que inicia com a participação do Curso de Pedagogia do nosso Campus da ULBRA/Guaíba.

domingo, 28 de setembro de 2014

LUCIANA 50

Estamos a uma semana das eleições de 05 de outubro de 2014. Para enfrentar a atual política nacional e internacional, a proposta do PSOL, representada na voz da LUCIANA GENRO - 50, significa a possibilidade de enfrentamento aos poderosos. Por isso, sou militante do PSOL, por isso voto 50.

quarta-feira, 18 de dezembro de 2013

A política educacional para o nosso Estado

No texto, Conversão das “almas” pela liturgia da palavra: uma análise do discurso do movimento Todos pela Educação as autoras analisam o documento Todos pela Educação: rumo a 2022, produzido no âmbito do movimento empresarial Compromisso de Todos pela Educação. As proposições desse movimento foram assimiladas pelo mais importante plano do governo federal para a educação nesse final de década – o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Acreditam, as autoras, que o documento expressa, exemplarmente, em seu conteúdo e forma, a recomposição da agenda empresarial para o campo da educação, bem como também oferece novas referências discursivas que redefinem a atuação da chamada “sociedade civil” no campo educacional. Todas as políticas da educação, no Brasil, estão organizadas sob a proteção do PDE, desde as ações e programas voltados para a educação infantil até o ensino médio. No RS, o governo Tarso fez e ainda fará até 2014, um grande laboratório, com a educação. Desde o ensino fundamental até o ensino médio. Deste último, destaca-se a implantação do “novo” ensino médio politécnico, cuja proposta vem ao encontro do que está planejado pelo governo federal para o ensino médio em todo o Brasil. Os profissionais da educação no RS querem sim um ensino médio com qualidade, no qual os alunos tenham acesso a todos os componentes curriculares, com carga horária distribuída de forma equânime, para todos, e que haja, principalmente professores em sala de aula e nos setores de apoio, desde o início do ano letivo e permanecendo até o cumprimento de todos os dias e horas letivas. Fato este que não acontece nos últimos trinta anos, ou seja, a cada início de ano letivo, até aproximadamente, o final do primeiro semestre, as escolas apontam a falta dos profissionais para muitas áreas e o descaso com a manutenção dos prédios escolares. Portanto, não é de um novo ensino médio politécnico que a educação gaúcha precisa, ela clama por respeito e dignidade de parte dos governantes e principalmente, que as políticas públicas sejam pensadas com o foco na formação de cidadãos capazes de desenvolver-se autonomamente, em todas as áreas do conhecimento. O que precisa ficar muito claro é que a busca da qualificação de mão de obra para o mundo do trabalho, sob a proteção da terceira via é projeto governamental. E, não é novidade exclusiva do Brasil, mas sim já está em curso em diversos países europeus e inclusive, latino americanos. Enquanto isso acontece, parcela da categoria dos trabalhadores em educação se permite o encantamento e outra parcela, segue calada e fazendo de conta que a reforma do ensino médio politécnico realmente está ocorrendo. Ao mesmo tempo, o governo estadual, continua se apresentando na mídia como sendo o que melhor respondeu, nos últimos anos, às necessidades e anseios da categoria, que aliás, está cada vez mais pobre, mais incapaz de reagir, sentindo-se aviltada profissionalmente. Não é a distribuição de tablets, ou os penduricalhos salariais que vão fazê-la reagir, são exatamente, estes recursos que o governo utiliza, que promovem o desencanto e a apatia dos profissionais da educação. Pensar e executar a educação dentro dos padrões da proposta de articulação entre o público e o privado é uma realidade já prevista, desde o final da década passada. E o Brasil, neste seu hibridismo pós neoliberalismo se adequa e se permite implantar o que a pesquisadora na área das políticas públicas no Brasil, Eneida Oto Shiroma, destaca com propriedade, e denominam de “conversão das almas pela liturgia da palavra”. Tudo em nome de um movimento nacional que se alicerça no envolvimento do conjunto da sociedade, em nome de todos pela educação.

segunda-feira, 7 de fevereiro de 2011

Ano novo, ano de mudanças. É 2011...

Este certamente será um ano especial pois muitos desafios estão apresentados para mim. O maior deles é desempenhar-me como Coordenadora de Ensino da ULBRA Guaíba, haja vista o significado implícito em tal função. Nossa unidade está crescendo além dos Cursos presenciais que já são oferecidos - Administração, Direito, Sistemas de Informação, Psicologia, Pedagogia, Educação Física, Letras, História e Matemática - agora também abrigamos um Polo de EAD da ULBRA que oferece cursos de Graduação e Especialização. Além da especialização em EAD voltada para a área da Administração, Direito e Educação, também estão oferecidos novos curso de Graduação-EAD em Serviço Social, Gestão de RH e Gestão Pública. Essa é a nova ULBRA e com ela queremos plantar raízes na costa doce e na região carbonífera. Que venham os desafios, pois as ideias estão todas explodindo.